Chauvenet A., Guillaud Y., Le Clère F., Mackiewicz M.-C. (à paraître), Ecole-Famille-Cité. Pour une co-éducation démocratique, Rennes: PUR.

Spinoza et un aboutissement de l’esprit du don pour Mauss. Dans nos sociétés
marquées par l’individuation et le morcellement social, chercher à fonder une
politique des relations en démocratie est une vraie gageure.
Pourtant, depuis sa création en 1999, l’association École et Famille montre
qu’un travail local de tissage de liens entre la famille, les professionnels qui
gravitent autour d’elle et les élus est une source de richesse. Richesse en termes
de mobilisation, de plaisir dans l’action en commun, de sens, d’autonomie et
de construction au jour le jour de la Cité. À partir des difficultés d’un enfant
à l’école, les actions visent, notamment en direction des familles en détresse
multiple, à remobiliser l’enfant, sa famille, les professionnels (enseignants,
travailleurs sociaux, médecins…) et les élus pour mieux vivre ensemble.
La démarche se fonde sur une éthique relationnelle, entre participants, pour
favoriser la prise de parole libre hors de toute posture institutionnelle préétablie.
Le dispositif, original et novateur, de la « Clinique de Concertation » élargit les
relations prises en compte dans la thérapie familiale contextuelle, inventée à la
fin des années cinquante par Ivan Boszormenyi-Nagy.
Rechercher des ressources relationnelles sur lesquelles s’appuyer, dans la
famille, à l’école, entre professionnels impliqués et parmi les élus, interroge dans
une dynamique commune et très concrète ce que signifie donner, recevoir et
rendre. Ainsi se (re)construisent reconnaissance mutuelle, responsabilisation
et fiabilité des liens. Et si cette démarche – applicable dans toutes les relations
humaines – servait de matrice pour refonder la valeur des liens ?
Les auteurs, Antoinette Chauvenet (sociologue, directrice de recherche
émérite au CNRS), Yann Guillaud (socioéconomiste, maître de conférences
à Sciences Po et chargé de cours à l’université Paris-Sud), François Le Clère
(doctorant en sciences de l’éducation à l’université Paris VIII) et Marie-Pierre
Mackiewicz (maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université
Paris-Est Créteil), ont croisé leurs analyses dans cette recherche percutante.

Dessine-moi un PRE. Dessine-moi un référent PRE. Artisanat du lien et de l’accompagnement dans un Programme de réussite éducative (décembre 2013) – 52 p

« Dis, tu me dessines un PRE ? C’est quoi ça ? Il y a des référents…. Mais ils sont référents de quoi ? de qui ? ». Durant seize séances, des référent(e)s de parcours de treize programmes de réussite éducative de la Seine-Saint-Denis ont échangé sur leur identité et leurs pratiques professionnelles. Ils ont également tenté de définir neuf mots clefs de leur langage quotidien qui illustrent leurs questionnements et leurs pratiques. Mais de quoi parle-t-on quand on dit territoire(s), situation, accueil de la (des) demande(s), temporalités, estime de soi, passage de relais…?”

1 – Quand les référents de parcours parlent de leurs professionnalités
À la croisée des métiers d’assistant social et de médiateur familial
La figure mythique de l’assistant(e) social(e)
Les psychologues au sein d’une équipe de réussite éducative
La capacité créative des éducateurs spécialisés au service des PRE?

2 – Récits de parcours : les mots clefs des référents de parcours

Territoire(s)
Situation
Accueil de la/des demande(s)
Parcours individualisés ou personnalisés
Temporalités
Estime de soi
Passage de relais
Équipe pluridisciplinaire de soutien
Partage d’informations et charte de confidentialité
PRE 93: 9 mots clefs et 3 « coups de gueule » !

Conclusion. À l’école de la réussite éducative !

Pour commander: http://www.professionbanlieue.org

Les territoires imaginaires de l’éducation. Les adolescents décrocheurs analyseurs des liens de collaboration en réseau et des impensables en éducation.

Deux colloques à venir me permettront de développer cette notion de territoire imaginaire de l’éducation à partir de mes travaux sur le décrochage scolaire.

Tout d’abord, le congrès de la MESCE du 1 au 3 octobre 2012 en Tunisie : http://www.mesce2012.org/

Ensuite le colloque du 23-24 octobre 2012 à Paris, restitutif de la recherche mené sous la direction d’Antoinette Chauvenet dont il est questions ci-dessous.

Cadre de la recherche et matériaux présentés :

Dans le cadre de mon doctorat, je mène une étude socio-clinique sur « la panne des interprétations adultes face aux adolescents en décrochage ». Ce travail s’appuie sur des observations et monographies sur trois territoires différents en France. Cette étude est complétée par un dispositif d’intervention institutionnelle auprès d’équipes enseignantes et éducatives, et d’entretiens cliniques de recherche avec les adolescents et des professionnels de l’éducation. Parmi ces travaux, je contribue actuellement à une recherche collaborative en vue de l’évaluation pédagogique des actions menées par l’association Ecole et Famille (Val d’Oise),  sous la direction d’Antoinette Chauvenet, directrice de recherche au CNRS (Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, IRIS). Dans ce groupe je suis chargé d’un travail monographique d’observations et d’analyse socio-clinique des actions menées par l’association Ecole et Famille dans les collèges  du Val d’Oise  autour des questions de « décrochage scolaire ». Je m’appuierai sur les matériaux liés aux partenariats et travail réseau tel qu’il se pense, se met en place dans les équipes des collèges observés. Cette communication se propose d’aborder l’action collective d’enseignants et de travailleurs autour de la question du décrochage scolaire et de ce qui du côté des politiques éducatives actuelles est nommé « réussite éducative ». Je me propose d’aborder cette question en lien avec la socialisation plurielle d’adolescents considérés par l’école comme « décrocheurs scolaire ».

 

Résumé :

Le décrochage scolaire est un concept qui circule dans les appels à projet, dans les terminologies des travailleurs sociaux ou des professionnels de l’éducation. Il faut aussi noter le nombre grandissant d’initiatives et de groupe de travail sur ces questions. D’emblée, ce qui frappe c’est leur diversité et leurs éclatements. Il y a dans ce bricolage du décrochage scolaire, de sa prévention et de la lutte contre ce phénomène quelque chose à entendre et comprendre. Les associations d’éducation populaire professionnalisées s’emparent de ce nouveau terrain pour ouvrir des espaces alternatifs d’accompagnement d’adolescents.  Si les politiques éducatives cherchent aujourd’hui à définir les territoires de l’éducation en redistribuant les autorités et les responsabilités, les adolescents par leurs pratiques quotidiennes d’absentéisme, d’errance mais aussi de « présence acharnée » dans des lieux inattendus ; viennent réinterroger ces découpages. La désignation de décrocheur scolaire tend à envisager ces adolescents comme des « désaffiliés-marginalisés ». Cette nomination produit d’emblée un point aveugle quand aux appartenances nouvelles de ces adolescents, à la manière dont ils se bricolent de nouveaux lieux d’éducation.

C’est à partir des observations menées cette année dans des collèges que je proposerai de montrer que le travail partenarial dans le champ de l’éducation n’est pas seulement une donnée technique opérationnelle et ne peut pas se suffire d’une injonction au travailler ensemble et à la cohérence éducative. Il produit des pratiques qui nouent les dimensions subjectives, intersubjectives, institutionnelles et sociales, et produisent des configurations d’action collective tantôt opérante et répondante, tantôt virtuelle et abrasive. Il s’agira donc de tenter une analyse des processus à l’œuvre et des effets de la collaboration avec un tiers associatif animant ces réseaux. En effet, les actions de concertations orchestrée par l’association Ecole et Famille dans des groupements de professionnels (Groupes de Suivi d’Elèves en Difficulté) ou des espaces de rencontre des familles d’adolescents en difficulté, informent la manière dont ces adolescents « convoquent » de l’action collective de réseaux et de partenariats (Comité Locaux de Sécurité et de Prévention de la Délinquance, Programme de Réussite Educative, Groupes de Suivis des Elèves en Difficultés, etc.).  Souvent ces dynamiques interinstitutionnelles sont considérées comme des outils opératoires sans que soient pris en compte les processus archaïques qu’ils soulèvent (Caroline Le Roy, 2009) ou les significations sociales imaginaires qu’ils viennent déplacer. Selon  les hypothèses de départ, les élèves et les familles pris dans des difficultés importantes de liens déplacent les institutions à leurs extrémités et bougent les frontières habituelles des professionnels des collèges. Il s’agit de considérer la manière dont ces cadres, confrontés aux difficultés de certains élèves, sont transformés, déplacés, voire à l’inverse resserrés… hystérisés ou rigidement réifiés. L’analyse des dimensions réelles, symboliques et imaginaires de ces cadres partenariaux et des élaborations interprétatives qu’ils produisent semblent fondamentales dans ce travail de compréhension des dynamiques d’action collective à l’œuvre dans le champ de la prévention du décrochage scolaire, mais plus généralement sur la manière dont se pense aujourd’hui les territoires de l’éducation.  Peut-être les décrocheurs scolaires, par l’intrusion du « dehors familial » et du « dehors quartier » qu’ils produisent, conduisent-ils les professionnels à déplacer leurs cadres interprétatifs, à interroger les ressources qu’ils mobilisent et à revoir leurs conceptions éducatives. Ces adolescents questionnent à leur manière comment une société pense l’éducation en dehors de l’école.

L’artisanat des Programmes de Réussite Educative

Chaque mois, je travaille aux côtés d’un groupe d’une 20ène de professionnels travaillant dans le cadre des Programme de réussite éducative. Ces séances de travail nous ont amené à penser « l’artisanat du PRE » et nous ramènent sans cesse à la question du lien : du tissage, maillage, tricotage. Cet artisanat éducatif et social prend place dans une société plurielle et complexe, dans une multitude de partenariats, d’interlocuteurs, de lieux. Ces liens, nous n’avons cessé de le repérer, sont des liens concrets, mais aussi symboliques. Ils s’inscrivent souvent dans des liens imaginaires, des identifications que nous n’avions pas perçu de premier abord. Ce qui aussi s’est parlé au fil des séances, c’est la manière dont les professionnalité (identités et pratiques professionnelles) sont déplacées, mises à mal, mis en tension par l’accompagnement dans les PRE.

Les assistantes de service social oui nous en avons beaucoup parlé, mais nous pourrions aussi interroger la place et le rôle de tous ces psychologues dans les PRE mais aussi partenaires ou interlocuteurs des référents. Quelles sont leurs pratiques ? Leurs conceptions de leur métier ?

Le passage relais travaillé sur deux séances est un analyseur de ces deux questions :

– partenariats et complexité des situations

– identités professionnelles, territoires de l’intervention.

Mais finalement ce terme très large et peu explicite de passage de relais recouvre des multitudes de liens, d’actes posés par les référents PRE. Dans ces passages de relais les référents PRE nouent, dénouent, retissent et (se) séparent. Il y a aurait à penser un langage, une façon de restitué cet artisanat, à la manière des couturiers qui font de multiples points : inscrire, relayer, soutenir, évaluer, etc. La création ou les restaurations du lien se joue à différents niveaux qu’il faudrait pouvoir définir et caractériser : parental, familial, conjugal ; psychologique, identitaire ;  scolaire, loisir, et.

Le travail du lien n’est pas sans effet sur l’équipe elle-même et ses liens « internes », mais aussi les identifications de chaque professionnel : quel est ma place ? ma mission ? Beaucoup voudraient régler la question des conflits qui naissent entre professionnels en délimitant les zones d’intervention et en clarifiant les fiches de poste. Notre travail d’analyse clinique de la pratique nous invite plutôt à travailler sur les espaces de chevauchement des identités et des pratiques, sur les modalités d’une co-intervention. L’analyse de situations ouvrent la voix à un art du co-accompagnement, les savoir-faire dans ces moments ou des missions, des pratiques se croisent.

 

PIERRE MENDOUSSE. L’adolescence du début du 20ème siècle, à la croisée de la philosophie, de la psychologie positive et de la pédagogie.

http://hmenf.free.fr/article.php3?id_article=283

À l’occasion d’une journée d’étude, la Société Binet-Simon souhaite affirmer sa place dans les débats actuels sur les questions d’éducation. À cet effet, elle propose d’interroger l’apport des études en psychologie de l’enfant dans le projet de création d’une science de l’éducation à la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle. Cette « pédagogie scientifique », telle que la prône Alfred Binet, connaît alors un destin mouvementé voire chaotique. Le succès de cette entreprise peut, en effet, apparaître aujourd’hui bien limité, au regard de la part qu’occupent les études de psychologie de l’enfant dans le cursus de formation des étudiants en sciences de l’éducation. La journée aura lieu le vendredi 12 octobre 2012 à l’INETOP (41 rue Gay Lussac, 75005 Paris).

Je me proposerai à partir de l’exploration d’archives publiques et de documents recueillis auprès de sa famille de revenir sur la biographie de Pierre Mendousse, tissant les fils de sa formation, de son parcours professionnel mais aussi de son itinéraire de chercheur. Je chercherai à montrer comment s’est constitué conjointement son goût pour la pédagogie et comment s’est construite sa psychologie adolescente. Je compléterai ma réflexion à partir d’une lecture critique de trois ouvrages : l’Ame de l’adolescent (1909) ; l’Ame de l’adolescente (1928) ; Du dressage à l’éducation (1910) afin de montrer l’apport conséquent, mais discret, de Pierre Mendousse à la psychologie et à la pédagogie de l’adolescent.

Pierre Mendousse est né le 14 mars 1870 à Simorre dans le Gers. Il décèdera le 9 février 1870 dans cette même bourgade. La figure de Pierre Mendousse nous intéressera ici à différents niveau. En effet, ce pédagogue professeur de lycée, est souvent cité par les chercheurs français comme le premier à avoir consacré des études à l’adolescence.  Sa biographie permet d’envisager ce que fut la formation philosophique et psychologique à l’Université de Toulouse. Par ses ouvrages Pierre Mendousse traduit le passage de la philosophie à une psychologie très liée à la pédagogie comme pensée, mais aussi comme terrain de la réflexion. En même temps, qu’il s’appuie sur la psychologie positive de son époque (Dumas et Rauh seront ses enseignants), Mendousse propose les premières jalons d’une recherche sur l’adolescence qui s’appuie sur l’observation des adolescents qu’il rencontre au Lycée d’Auch ou dans son expérience tardive du scoutisme. Pierre Mendousse s’intéressera fortement aux travaux américains via le Seminary Pédagogical dont on trouve beaucoup de références dans ses ouvrages, dont Stanley Hall est la figure de référence, Présenté dans l’Année Psychologique de 1894 (n°1), Alfred Binet dit de cette revue : « Le S.P. est une revue pédagogique fondée par Stanley Hall, et organisé sous le même plan que l’American Journal of Psychology, (…) S. Hall y admet des travaux originaux en psychologie et en pédagogie. » Les travaux de Mendousse ouvriront la voix à d’autres travaux comme ceux de Maurice Debesse, mais n’offriront pas à ce psychologue et pédagogue la même notoriété que ses sucesseurs.

Le Clere (2012), “Les adolescents, décrocheurs d’équipes ? Expériences d’un groupe d’analyse de la pratique dans un dispositif relais pour adolescent en décrochage scolaire., in Les actes du 22ème Congrès national AFPEN « Temps d’enfances. Temps de transmission, transmission de savoirs. ». Strasbourg. 29-30 septembre et 1er octobre 2011

Ma recherche se situe du côté des professionnels de l’éducation et des dispositifs pédagogiques qu’ils mettent en place pour des adolescents. Beaucoup de cliniciens le répètent : les équipes d’enseignants et d’éducateurs qui travaillent dans les  dispositifs relais ont besoin de prendre du temps pour parler de ce qui se joue dans les rapports transféro-contre transférentiels avec les adolescents. Seulement, une fois que s’ouvre cet espace d’analyse de la pratique, que se rassemble cette équipe d’enseignants et d’éducateurs, il reste au clinicien de tenir sa place faisant face aux décrochages des professionnels et à leurs empêchements de penser.  Il semblerait que les adolescents déposent dans l’espace psychique groupal de l’équipe des éléments de leurs conflits internes et y produisent des décrochages.

Un enseignant lui parle de « déconnexion »  pour qualifier la dynamique de l’équipe. Il commente : « …c’est vrai que l’on ne s’est pas connectés plus que ça pour préparer ce travail là par exemple. De toute façon, ça a été ça le problème. De toute façon c’était ça… il y avait tout ce qu’il fallait dans l’équipe mais par … je ne sais pas comment ça se fait, qu’on y a pas pensé, ça ne s’est pas mis en place, voilà là … ». La discorde qui s’installe n’est pas de l’ordre du conflit ouvert, mais au contraire de la panne et de l’a-conflictualité. François Marty situe le travail du lien du côté du connexionnisme : « fluidité de la circulation de l’énergie psychique en établissant des connexions, des carrefours, un réseau, une toile, des liens qui permettent de passer d’un registre à l’autre » (2002, p : 18). Les séances de travail avec cette équipe me mettront, au contraire, face à de l’empêchement à nouer un lien continu de pensée et une déliaison permanente. Marty remarque que le connexionnisme, travail du lien de représentation, de pensée et de parole, constitue « une opération transformatrice » qui s’effectue sous l’effet d’une interprétation de la réalité qui devient réalité psychique. » Interpréter, ajoute-t-il c’est créer de nouveaux liens » (p :19).  Ici, le  travail élaboratif et interprétatif sera alors mis à mal et les positionnements des professionnels auront tendance à se rigidifier du côté de l’agir : « il faut le virer », « le directeur doit le convoquer ». J’ai aussi remarqué l’installation d’un phénomène de  polarisation binaire des positions professionnels et une rigidification des points de vue, tels que Pinel a pu déjà les décrire (2001, in Marty, 2002).  En effet, un combat est à l’œuvre en permanence entre ce qui sera envisagé comme d’une part la fonction éducative et d’autre part la fonction enseignante. Trop souvent ces ambiances d’équipe sont interprétées par les cliniciens comme des conflits de personne : « ils ne s’entendent pas », des défaillances du cadre « les enseignants manquent de temps pour travailler ensemble », voire comme une résistance sans qu’on en explicite les enjeux. Même si elles peuvent avoir leurs places ces hypothèses ne sont pas suffisante pour comprendre la panne interprétative à laquelle ont à faire les professionnels travaillant auprès d’adolescents en décrochage scolaire.

Les empêchements de penser tels que Serge Boimare a pu le définir pour les adolescents (2008), fonctionnent alors en écho dans l’équipe pédagogique[1]. C’est pourquoi, la prise en compte des mésinscriptions adolescentes convoque la capacité de l’équipe à gérer les conflits, les clivages et les impensés en son sein. Les enseignants peinent parfois à appréhender ces liens entre leurs difficultés à travailler ensemble et les fragilités adolescentes qui, à mon sens, effritent et déstabilisent les éléments organisateurs de la classe. La question de la transmission des savoirs, n’est pas seulement à entendre du côté de la crise d’autorité et de la crise du lien éducatif interpersonnel enseignant-adolescent, mais aussi dans un entendement plus large lié à la capacité, au sens Winnicottien, des adultes de constituer un environnement  pour l’adolescent et de penser les effets (dés) organisateurs  de ses fragilités. L’analyse des pratiques dans les institutions avec des équipes constituées ne passe pas seulement par l’écoute et la mise au travail des implications subjectives des professionnels dans la relation aux adolescents. Cet espace de travail n’est peut-être pas seulement un lieu où parler « des adolescents difficiles », « de ce qu’ils mettent en souffrance chez les professionnels », ce n’est pas seulement « le lieu d’écoute et de soupape » pour de enseignants, mais une des conditions de l’inscription scolaire de ces adolescents  au regard des réalités psychiques et modalités de liens qu’ils génèrent. L’enjeu clinique s’en trouve alors déplacé. Au-delà des jeux transféro-contre-transférentiels dans la relation adultes-jeunes, les éléments transférés, au sens de Jean-Paul Valabrega, dans le travail de pensée de l’équipe et dans le dispositif pédagogique sont aussi à mettre au travail.  Je soulèverai ici l’idée que le décrochage scolaire, comme empêchement d’apprendre ou besoin d’en découdre avec des adultes, est pour ces adolescents un temps nécessaire de remaniement  psychique, social et donc identitaire pour l’adolescence. Reste à savoir comment ce temps ce « gribouillis » dont parle Marie-Laure peut devenir un temps de rencontre à la manière d’un squiggle game de Winnicott. « Un beau gribouilli, pas un gribouilli noir, un gribouilli haut en couleurs. Avec pleins de couleurs vives. »  me dira-telle.


[1] Ce que Jean-Pierre Pinel nomme « homologie fonctionnelle » (2001)

Le Clère F. (2010). Co-auteur du chapitre « Une défaite sans se battre. Embrouilles et débrouilles d’adolescents déscolarisés », in DUJARRIER Marie-Anne (dir.), Recherches d’acteurs, L’harmattan, pp : 121-145.

Les politiques sociales et éducatives actuelles semblent pointer leur attention en direction des « décrocheurs scolaires ».  A partir de mon expérience d’éducateur de rue, je propose ici les résultats d’une recherche-action (2004-2006) aux côtés d’adolescents déscolarisés. Dépassant l’étude du seul rapport de ces adolescents aux savoirs ou aux adultes de l’école, je propose d’envisager le parcours de ces jeunes de manière plus large à travers la compréhension de l’évolution de leurs relations avec leur famille, leurs groupe d’amis et les adultes hors l’école qu’ils fréquentent dans des associations ou des institutions d’aide. Les étiquetages de « fou » ou « borderline » qui venaient qualifier les jeunes déscolarisés  ont initié mon questionnement de recherche. Je m’inquiétais de la forte influence d’une lecture « psychologisante » des comportements. Mais, au fur et à mesure de l’immersion dans les interactions quotidiennes des adolescents, la déviance s’est dévoilée du côté de ce qui n’advient pas : une rencontre ou une expérience d’inscription sociale dans d’autres groupes sociaux que celui dans lequel ils sont contrits. Cet article permet d’appréhender le repli progressif de ces adolescents dans la sphère sociale de « la cité ». Lieu unique de référence et d’inscription sociale, il réduit l’apprentissage des codes sociaux diversifiés utiles à leur insertion. Dans une première approche, cette recherche pourrait sembler faire l’éloge de l’école et classer au rang de déviants ceux qui n’y sont pas, tant leur itinéraire est difficile, après avoir quitté ses bancs. L’adolescent en décrochage scolaire est situé comme déviant parce qu’il déroge à la règle de la présence dans l’école. Alors qu’il cherche à se distinguer de ce qui faisait identité de déviant « dans » l’école, on le nomme « déscolarisé », continuant à lui reprocher, par là même, de ne pas y être. L’arrêt de la scolarité rime-t-il forcément avec déviance ? Il faut bien le dire, dans le contexte des quartiers socialement défavorisés, si l’inscription sociale des jeunes se résume à l’inscription dans un groupe de jeunes également déscolarisés et en difficulté face à l’emploi, elle risque de devenir une socialisation restreinte qui n’offre pas l’apprentissage des habilités sociales diversifiées, nécessaires pour trouver et garder un travail aujourd’hui. La forte influence des autres jeunes, déjà marginalisés, risque alors d’empêcher l’adolescent d’investir d’autres espaces de socialisation que celui-ci.

Les questions se posent alors ainsi : les travailleurs sociaux ne semblent pas faire le poids face aux engrenages de la déviance produits par la déscolarisation des adolescents. Ne devons-nous pas, comme équipe de prévention, permettre d’autres espaces de socialisation que l’école pour des adolescents de 16-18 ans ? En effet, l’école est-elle leur seul et unique espace de socialisation ? A l’issue de cette recherche-action, je propose de penser l’accompagnement éducatif des adolescents de plus de 16 ans qui arrêtent l’école selon deux axes : tout d’abord, prévenir et enrayer les facteurs qui favorisent la déviance. Ensuite, favoriser une socialisation de l’adolescent hors de l’école, en lui permettant de construire sa place d’acteur pluriel dans un univers social différencié.

L’adolescent qui arrête l’école a besoin d’une certaine unité de direction dans ses démarches. Les travailleurs sociaux accompagnent ces adolescents et tentent d’inscrire dans un projet concret leurs demandes d’emploi ou de formation professionnelle. Mais le contexte de socialisation plurielle doit amener à reconsidérer les pratiques et interactions sociales quotidiennes, pour prendre en compte le besoin des adolescents à acquérir des expériences et compétences utiles dans des milieux sociaux diversifiés. L’éducateur devrait alors sans cesse resituer son intervention dans un système d’interactions plurielles et aux étapes de la socialisation adolescente dans ce monde pluriel. Il pourrait être attentif aux autres adultes qui participent de la socialisation de ce jeune et permettre l’acquisition des habiletés sociales diversifiées, nécessaires à leur évolution. L’accompagnement éducatif aurait ici pour fonction l’initiation sociale et l’acquisition d’habiletés sociales.

Aujourd’hui, face aux problèmes sociaux urbains, de nombreux projets et directives législatives cherchent à consolider la place de l’école et celle de la famille dans l’éducation (et l’encadrement) de la jeunesse. Plutôt que de remettre « au banc des accusés » la famille ou l’école, cette recherche-action est venue interroger l’éducation des adolescents hors des murs de l’école. Je me suis demandé comment il était possible de traverser l’adolescence dans sa dimension psychologique et sociale, sans institutions structurantes, telle qu’est l’école (quoi qu’on en dise) ? Quelles sont les instances qui participent à l’accompagnement et à la socialisation des adolescents aujourd’hui ? En relisant mon travail autobiographique, écrit en début de formation, je me suis rendu compte à quel point l’éducation populaire et les mouvements de jeunesse avaient contribué à mon éducation et à ma socialisation. Les éducateurs de rue contribuent à « l’éducation informelle », ou « l’éducation non-traditionnelle ». Comme le définit le conseil de l’Europe, suite à un colloque sur ce thème : « L’éducation non formelle fait partie intégrante de la notion d’éducation permanente qui permet aux jeunes et aux adultes d’acquérir et d’entretenir les compétences, les aptitudes et les dispositions nécessaires pour s’adapter à un environnement en mutation constante. Elle peut résulter d’une initiative individuelle et prendre la forme de diverses activités d’apprentissage menées en dehors du système éducatif formel. Une part importante de l’éducation non formelle est assurée par des organisations non gouvernementales s’intéressant au travail communautaire et aux activités de jeunesse[1]. » . Cette recherche-action vient redire la nécessité d’une mobilisation des adultes dans l’éducation en dehors de l’école. Il s’agit de reconnaître le besoin d’accompagnement éducatif et social dont ont besoin ces adolescents en période de fragilisation et de tension liée à la déscolarisation. Les acteurs socio-éducatifs doivent continuer à créer les lieux et les évènements qui permettront l’inscription sociale de des jeunes qui ont arrêté l’école. L’éducation non-formelle doit reprendre sa place dans la vie de la ville. Elle est aujourd’hui à soutenir et à réinventer.


[1] Recommandation 1437, 2000

« L’UNAEDE dans le champ de l’éducation spécialisée au « tournant 68 ». Lecture critique de sa revue. », in Revue d’Histoire de l’Enfance « Irrégulière», n°13, PUR, 2012, pp :119-132.

L’Union Nationale des Assistantes Catholiques de l’Enfance (UNACE) devient l’Union Nationale des Assistants et Educatrices de l’Enfance en 1947. Il s’agit pour ses fondateurs « d’un soutien amical de ses membres, de leur défense et leur perfectionnement professionnel, et aussi l’organisation de la profession d’Educatrice Spécialisée » [1] (non encore reconnue par un diplôme officiel). L’UNAEDE (1947-1990), réunit, en effet, plutôt des femmes issues des réseaux associatifs catholiques, souvent issues de la formation délivrée par les écoles AMCE (Assistantes Monitrices Catholiques de l’Enfance) créées sous l’impulsion de Père Gaston Courtois (Union des Œuvres Catholiques de France) et dirigées par le Chanoine Barthélémy[2]. La création en 1945 des écoles de l’AMCE à Paris (rue Fleurus) et à Besançon, précède la création du diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé qui verra le jour en 1967. Une dizaine d’écoles se créeront ensuite en France métropolitaine et à Alger. A partir de 1956, l’UNAEDE publie son bulletin interne puis les cahiers de l’UNAEDE. Progressivement cette revue prendra place dans le champ de l’éducation spéciale au gré de la création du diplôme et de la professionnalisation. Les cahiers de l’UNAEDE deviendront la revue Educatrices Spécialisées, puis Educateurs Spécialisés, puis enfin en 1974 : Action Educative Spécialisée. Je me propose dans un premier temps, de décrire cette revue au fur et à mesure de l’évolution de l’UNAEDE. Les évolutions législatives liées au secteur de l’éducation spécialisée et les débats internes à ce secteur permettront aussi de comprendre l’adaptation constante de ce bulletin. Ensuite, à partir de la lecture critique des publications de l’UNAEDE de 1947 au moment 68, je m’intéresserai aux points, débats et controverse qu’elle soulève. Les évolutions théologiques, mais aussi l’appui sur l’orthopédagogie et la psychopédagogie de l’époque vont soutenir ces éducatrices dans un remaniement des identités professionnelles. Pour faire valoir leur technicité dans ce temps de la professionnalisation, l’UNAEDE à travers sa revue va construire et valoriser certaines références scientifiques et conceptuelles comme garants d’un professionnalisme.

Doctorant-chercheur, je travaille m’intéresse aux approches cliniques en Sciences de l’Education et particulièrement aux questions liées aux impasses de la relation éducative. Cette recherche historique peut paraître éloignée de ma démarche de recherche et un peu « exotique » même. Pourtant depuis le début de ma thèse, j’ai choisi de compléter mon travail d’intervention institutionnelle et d’enquête par un travail sociohistorique sur les théories de l’adolescence, mais aussi sur la profession d’éducateur spécialisée et ses évolutions. Les entretiens récents menés auprès de Marie-Hélène Matthieu, présidente de l’UNAEDE, d’Edith Demetz, mais aussi auprès de Sœur Anne-Marie Sépulcre, anciennes adhérentes ont été des entretiens difficiles à mener tant ils s’appuyaient sur des configurations institutionnelles, idéologiques et sociales très différentes de celles que j’ai connu comme éducateur spécialisé. J’ai donc choisi d’entrer dans l’histoire de cette union professionnelle par sa revue pour me familiariser à ses acteurs, ses réseaux et sa démarche. Je tenterai ensuite d’éclairer la place de cette petite association confessionnelle parmi les autres groupements professionnels au « tournant 68 ». Je n’ai proposé ici que les premiers éléments de recherche sur l’UNAEDE à travers une lecture critique de sa revue et de son évolution de sa création aux années 70. Je me suis intéressé au cheminement des éducatrices de l’UNAEDE de la création de leur union professionnelles des anciennes des écoles AMCE aux débats vifs des années 1970. Ce remaniement des identités tant du côté des techniques éducatives que leurs enracinements chrétiens, s’est opéré par la recherche de nouveaux fondements théoriques, l’évolution du langage et des pratiques. Les activités de cette association commissions et groupes de travail, sa participation à des réseaux comme ceux du BICE ou de l’UNCASH ou de la RPSA mériteraient d’être plus amplement développés à travers de futures investigations archivistiques tant ils éclairent tout un champ de l’éducation spécialisée.

Dans ce double aggiornamento, les éducatrices chrétiennes ont du évoluer dans leurs références théoriques et professionnelles (à la fois dans le champ théologique et moral, et dans le champ des sciences humaines). Les religieux éducateurs et travailleurs sociaux n’en sont qu’une expression. Ils ont dû, je pense, faire face à la crise sur « tous les fronts » : dans leur propre congrégation traversée par la crise catholique, dans leurs lieux de travail pris dans l’évolution sociale et culturelle, et au lieu même de leur attachement au Christ tant cette période ouvrait sur une nouvelle « épistémé » au sens où le définit Michel Foucault. A ce titre les travaux de François Roustang et de Michel de Certeau pourraient nous éclairer. Beaucoup de travailleurs sociaux ont été ces « troisième homme » dont parle François Roustang [3]


[3] ROUSTANG (François), Le troisième homme, Christus, n°52, octobre 1966, pp : 561-567


[1] Notice U005, p : 665, in, AVANZINI (Guy), CAILLEAU (René), AUDIC (Anne-Marie), PENISSON (Pierre), Dictionnaire historique de l’éducation chrétienne d’expression française, Paris, 2001, Editions Don Bosco, 745.

[2] Un travail prosopoghraphique serait à mener sur ce personnage, selon moi complexe, qu’est le Chanoine Barthélémy. Lors de mes entretiens de recherche les anciennes adhérentes expriment à la fois une admiration pour « ce prêtre fougueux et plein d’initiative », et une réserve quant à son rapport au pouvoir. Contrairement à ce que j’avais imaginé, il n’est pas un acteur de première ligne à l’UNAEDE, ni même un auteur de la revue. Il le sera beaucoup plus dans les écoles AMCE.

Catheline N., Marcelli D., 2011, Ces adolescents qui évitent de penser. Pour une théorie du soin avec médiation, Toulouse, Erès.

Les médiations utilisées en éducation spécialisée ou dans des espaces de soin sont souvent nommées « transitionnelles » par les éducateurs ou les psychologues quand ils revêtent une potentialité relationnelle et permettent une rencontre. Il s’agit ici de dépasser cette idée trop galvauder du « transitionnel » pour entrer dans le travail, au sens thérapeutique, que requiert la médiation : travail d’engagement de l’équipe, travail de copensée avec les adolescents. La première partie de cet ouvrage reprend à son compte ces théories de la transitionnalité de Winnicott et prolonge la réflexion à partir de travaux plus récents de l’école lyonnaise (Roussillon, Kaës, Chouvier.). Cette démarche de soin avec médiation vise à « restituer au sujet sa capacité à se prendre lui-même comme « objet de soin », à développer à son propre égard « un souci de soin », proche en cela de ce que Heidegger a appelé « la sollicitude devançante », préservant ainsi la capacité de transformation propre à chacun. » Ainsi ces médiations sont envisagées au-delà d’une dimension relationnelle. Elles souhaitent soutenir ces adolescents empêchés de penser (Serge Boimare, 2008) dans leur capacité à prendre soin d’eux-mêmes. C’est par sa double fonction réfléchissante, de miroir et de tiers que la médiation peut ainsi amorcer un jeu de reconnaissance et de co-construction. Les dynamiques conjointes d’investissement narcissique et d’investissements d’objet offrent alors à l’adolescent la possibilité de renouer avec sa capacité de penser, de créer et de nouer des liens. A partir de leur expérience au service Mosaic à Poitiers, les auteurs nous donnent, dans la seconde partie, quelques repères pour élaborer les médiations à destination des adolescents. Ils nous amènent plutôt du côté d’une pratique d’espace de parole et de co-pensée avec les adolescents invitant à définir les cadres de la médiation. Notons au passage les quelques distinctions intéressantes opérées par les auteurs entre les groupes thérapeutiques à médiations (démarche groupale de soin) et les soins médiatisés en groupe proposés comme préparation et soutien à une thérapie individuelle, mais aussi entre les médiations visant la régression (« idéal d’enfant ») et celles invitant à grandir (« modèle d’adulte »).

Ne nous y trompons pas, si à première vue le livre se parcourt rapidement et présente des expériences de médiations déjà connues des intervenants auprès des adolescents en difficulté, il a le mérite d’une description simple et claire des cadres, des contenus et des processus à l’œuvre dans les médiations. Ces auteurs de référence dans le champ de l’adolescence acceptent de jouer le jeu d’ouvrir les portes de leur service et de nous en faire découvrir leur démarche de soin. Peut-être est-ce là la force de ce livre, c’est de nous aider à construire des représentations du champ du possible et du pensable aux côtés de ces adolescents. Fenêtre ouverte sur la créativité adolescente, il ouvre alors un sentier au lecteur, il le met face à une théorie du soin avec médiation souple et malléable dont il peut s’emparer pour sa propre pratique. Alors que se déploient en France des dispositifs relais, des lieux d’alternatives à l’exclusion scolaire, mais aussi des accueils éducatifs de jour en Protection de l’Enfance, il me semble que les éducateurs et psychologues y trouveront un ouvrage référencé et suffisamment concret pour devenir un support malléable pour soutenir leur propre créativité et leur capacité à penser, créer des médiations. Ce livre inaugure une collection aux éditions Erès sous la direction de Jean-Philippe Reynaud, professeur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent au CHU de Toulouse. Cette collection nommée « La vie devant eux ». Le numéro deux de la collection signé par Joêlle Nouhet-Roseman s’intéresse aux mangas pour jeunes filles y développant des apports psychanalytiques et anthropologiques.  A découvrir…

La thèse et le minot-hors

Un vendredi lors d’une session de formation à Grenoble avec une dizaine d’enseignants soucieux d’aider au mieux leurs élèves décrocheurs scolaires. M’appuyant sur les travaux de Serge Boimare (l’enfant et la peur d’apprendre) et sur ceux de Françoise Bernard, j’avais déjà parlé la veille de l’importance des contes, des mythes et plus globalement des médiations culturelles comme support de travail pour ces adolescents. Tout au long de la formation, nous n’avions pas arrêté de parlé de fil : la désaffiliation sociale selon Robert Castel, le fil du sens, les nœuds dans lesquels sont pris les enseignants, etc. Et voilà qu’une image me vient …  Le Minotaure … Le dédale … Le fameux fil d’Ariane…  Pris dans cette association soudaine…  je me mets à parler de ce Minotaure  et je lance avec enthousiasme :

– C’est comme ce fil d’Ariane qui a permis de faire sortir le Minotaure.

Une professeur de français avertie sur la question des mythes grecs me regarde perplexe :

–  Mais ce n’est pas le Minotaure qui sort avec le fil d’Ariane, c’est Thésée.

Je m’interroge alors : « Ah bon, mais il devient quoi le monstre ? »

« Ben, Thésée le tue…. » Me dit-elle désespérée, certaine de me décevoir.

Elle nous raconte d’ailleurs la suite de l’histoire : « Thésée sort du labyrinthe grâce au fil de sa bien aimée, qu’il n’aimera qu’un temps. Il abandonne Ariane sur une île. De retour chez son père, il oublie de hisser la voile blanche (qui devait annoncer sa victoire). Au vue de la voile noire son Père Egée se suicide. »

Je reste un peu « bête » devant le groupe et m’interroge sur cette idée qui m’est venue « de sortir le Minotaure du labyrinthe ». Après tout faut-il toujours laisser, se perdre dans un dédale ou tuer, ce qui nous paraît honteux ou monstrueux ? Peut-être ai-je associé ces décrocheurs scolaires au Minotaure ? Les décrocheurs sont ces « minots-hors » pris dans un labyrinthe dont on ne souhaite pas forcément qu’ils sortent tant on peine à vouloir accepter la réalité qu’ils incarnent. Leur monstruosité n’est pas toujours si simple à accueillir. Nous ne savons plus toujours ce qui les a amenés là…  Pour se faire il faudrait s’intéresser alors à une autre histoire … celle de ce fameux « minot-hors » !!

On dirait en vrai qu’on parle de Riad : une expérience de construction d’un réseau de réussite éducative.

in « Penser et travailler ensemble. Désir d’équipe, désir d’éthique.», 2012, Lettre de l’enfance et de l’adolescence, n°85-86, Erès, pp :99-108.

Le travail en partenariat est devenu non seulement une des compétences dans la validation des cursus de formation des travailleurs sociaux, mais aussi une apparente évidence dans leurs pratiques d’accompagnement. A partir d’une expérience de prévention et d’accueil d’adolescents dit « décrocheurs scolaire », j’ai souhaité raconter dans cet article l’évolution des collaborations d’une équipe d’éducateurs de rue et les effets de ces différentes configurations partenariales sur la clinique éducative aux côtés des adolescents. Il s’interroge sur la possible rencontre des professionnels dans ce type d’équipes pluridisciplinaires. De fait, ce qui se propose dans les récents Programme de Réussite Educative comme un travail ensemble autour de situations d’enfants ou d’adolescent, dans l’intérêt de l’adolescent et de sa famille, peut rapidement devenir un espace virtuel et « disciplinaire ». Il devient difficile pour les éducateurs de dire et de partager ce qui se donne à vivre et à entendre dans l’accompagnement d’adolescents en situation de mésincription scolaire. Réinterrogeant la parole entre deux d’adolescents en grande difficulté et la manière singulière dont se noue la rencontre avec les éducateurs, je propose de laisser place à l’incertitude et de prendre le temps d’une analyse des effets de ces maillages.

 Le travail en réseau n’est pas magique, et à posteriori il est très exigeant. Les partenaires pensent  qu’en se rassemblant ils pourront mieux comprendre, encore faut-il savoir comment on parle de l’adolescent. En menant cette réflexion à partir de ce qu’a été ma pratique, tel qu’invite à le faire Alain Noël Henry (Gaillard, 2010), je suis moi-même dans une position paradoxale dans mon rapport à ce travail en réseau et à la nécessité d’un maillage éducatif. Je continue à penser que les adolescents le sollicitent et que le chevauchement des interventions le convoque. Seulement, la façon de faire « équipe pluridisciplinaire » peut s’entendre tantôt comme structurante, tantôt comme défensive voire pathologique (Kaës, 2009). Toutes les alliances ne sont pas structurantes! Les adolescents s’appuient sur ces maillages à travers des partenariats et réseaux (Comité Locaux de Sécurité et de Prévention de la Délinquance, Programme de Réussite Educative, Groupes de Suivis des Elèves en Difficultés, etc.), mais ils génèrent aussi des embrouilles dans ces fils institutionnels et dans les liens entre les adultes. Si les politiques éducatives cherchent aujourd’hui à définir les territoires de l’éducation en redistribuant les responsabilités, les adolescents par leurs pratiques quotidiennes d’absentéisme, d’errance mais aussi de « présence acharnée » dans des lieux inattendus  réinterrogent ces découpages éducatifs et font bouger les frontières des institutions. Cette expérience nous invite, il me semble à ne pas vouloir être trop efficace dans un « travailler ensemble », mais bien plutôt de faire place à un « penser ensemble » (…)

Le travail du lien éducatif

Après un parcours professionnel dans le champ de l’éducation spécialisée, et la responsabilité d’une structure de prévention aux prises avec les questions de déscolarisation et de violence dans la relation éducative, j’ai souhaité mener des travaux de recherche dans le cadre d’un cursus universitaire sur les questions vives que pose l’exercice du métier d’éducateur auprès de ces adolescents. J’ai progressivement construit mon domaine de recherche dans le champ de l’approche clinique, psychosociale et institutionnelle du travail des équipes éducatives en relation avec les adolescents en souffrance. Mes travaux s’inscrivent dans le champ des recherches cliniques en sciences de l’éducation portant sur le lien éducatif et les rapports adultes-adolescents analysés dans leurs dimensions subjectives, intersubjectives, institutionnelles et sociales. A travers mes travaux sur les nouvelles configurations du lien éducatif et de ce qui nommé comme impasse du lien (décrochages, crise, violence des rapports éducateurs-adolescent, je cherche à appréhender les parcours adolescents confrontés au désir de réussite éducative des parents et des professionnels. Les conduites adolescentes, marquées par une sorte de débrouille déconcertent les adultes et fragilisent leurs positionnements éducatifs : leur difficulté est frappante concernant la compréhension de l’expérience quotidienne des adolescents et le soutien de ces jeunes dans leurs constructions et dans leurs affiliations extra-familiales. Ainsi, je m’intéresse tout à la fois aux politiques de la jeunesse et aux politiques scolaires, aux théories scientifiques ainsi qu’aux pratiques et discours des professionnels de l’éducation, particulièrement autour de la question du dit « décrochage scolaire ». Mon travail participe aux travaux de l’axe « Approches cliniques en éducation » du laboratoire CIRCEFT (Centre interdisciplinaire de Recherche Culture, Education, Formation, Travail) de l’Université Paris 8. Elle entre dans son programme placé sous la responsabilité scientifique du professeur Laurence Gavarini.